מאמרים
להיות במיעוט: הערכה עצמית ואסטרטגיות התמודדות של חברי קבוצת ה- "לא מקובלים"
ד"ר עדי מאנע
חוקרים מרכזיים בפסיכולוגיה חברתית ניסו להגדיר- מה הדבר החשוב ביותר לבני האדם? מהי המוטיבציה המרכזית המשותפת לרוב בני האדם?
האם להצליח? להיות נאהב? להיות חשוב ומשמעותי?
טג'פל וטרנר (Tajfel & Turner, 1979) טענו כי המוטיבציה הבסיסית ביותר היא: להרגיש טוב עם עצמך, או במילים אחרות- לגבש הערכה עצמית חיובית. לטענתם, רוב האנשים רוצים להצליח, להיות נאהבים, להיות חשובים לאחרים, להתעשר, להחכים- מכיוון שזה תורם לחיזוק ההערכה העצמית.
אבל מה זו הערכה עצמית?
הערכה עצמית היא התשובה לשאלה: כיצד אתה מרגיש, מעריך וחושב על עצמך. עד כמה טוב לך בדרך כלל עם עצמך? עד כמה אתה שלם עם מי ומה שאתה?
מאחר והערכה עצמית הינה משמעותית כל כך ובעלת תפקיד מרכזי בהתפתחות ובתפקוד, לבני האדם ישנם מנגנונים המאפשרים חיזוק ההערכה העצמית. רוב בני האדם מצליחים לייצור ולתחזק תפיסות חיוביות לגבי עצמם מאחר והם מעדיפים להרגיש טוב. כך לדוגמה, מחקרים הראו שרוב בני האדם נוטים להעריך את עצמם כמעל לממוצע כמעט בכל דבר. ככל שקריטריון לתכונה מסוימת מעורפל יותר, קל יותר לנו לחשוב שאנחנו מעל לממוצע. לכן, אנו נוטים יותר להאמין שאנחנו מעל לממוצע ברגישות או בתחכום (תכונות לא ברורות) מאשר בדייקנות (תכונה שאפשר למדוד בצורה אובייקטיבית). בגלל אותה סיבה, אנשים נוטים לחשוב שהם מעל לממוצע במימדים מוסריים מאשר במימדים של ביצוע אינטלקטואלי. אנשים נוטים גם להעריך את התחומים שבהם הם טובים יותר, כחשובים יותר. לדוגמה: אנשים הרואים את עצמם כאינטליגנטים אבל פחות מוכשרים בתחום החברתי, מאמינים גם שאינטליגנציה היא הגורם החשוב ביותר בהצלחה בעתיד.
כלומר, אם אנו היינו קובעים את ההערכה העצמית שלנו בעצמנו, הרי שלכולנו הייתה הערכה עצמית גבוהה מאוד. אולם זה לא כך. מדוע?
הערכה העצמית היא תוצר של יכולתו של האדם להגיע להישגים המוערכים בחברתו. האדם מאמץ הערכה עצמית חיובית אם התכונות והיכולות שלו מוערכות בחברתו כחיוביות, והערכה עצמית שלילית אם הן אינן מוערכות ככאלה. לדוגמה: אם לילד יש יכולת שכלית טובה והוא מצליח בלימודים ואם הצלחה לימודית ויכולת חשיבה הן תכונות מוערכות בסביבה הקרובה שלו, הרי שההערכה העצמית שלו תתחזק בזכות תכונותיו אלו (אני חכם+ חוכמה זה דבר חשוב = אני מרגיש טוב עם עצמי).
במקרה אחר, בו לילד יש תכונות דומות (יכולת שכלית גבוהה, הצלחה לימודית), אבל הסביבה הקרובה שלו לא נותנת חשיבות לכך ומעריכה יכולות אחרות (כגון: יכולת ספורטיבית), הרי שהיכולות הללו לא יתרמו לחיזוק ההערכה העצמית (אני חכם+ חוכמה זה לא דבר חשוב = להיות חכם זה לא שווה- מה שחשוב זה להיות כדורגלן טוב).
כולנו משתייכים במקביל למספר קבוצות חברתיות, בהן עשויה להינתן הערכה שונה לתכונותינו.
המקרה של דניאל (שם בדוי) מדגים זאת: הוריה המודאגים של דניאל, בת 11, תלמידה שאותרה כמחוננת, פנו לטיפול לאחר שבתם סיפרה ליועצת בית הספר "אני רוצה למות. אני מרגישה שאני אפס, אף אחד לא רוצה להתקרב אלי". במסגרת מפגש טיפולי שבו נכחו ההורים ודניאל, שאלה אותה האם בקול זועם "איך זה יכול להיות??? את ילדה כל כך חכמה, כל כך מוכשרת, אין מבחן שאת לא מוציאה בו 100. למה את צריכה להרגיש שאת אפס??" דניאל התכווצה בכיסאה. לאחר כמה דקות אמרה בבכי "אתם לא מבינים כלום. מה זה שווה להצליח בלימודים אם אף אחד לא מזמין אותך לרקוד?". התגובה הרגשית של האם (שנבעה גם מחוויות הילדות שלה והקושי שלה לקבל ולהכיל את הכאב של דניאל) דומה לתגובות של הורים רבים אחרים שמתקשים לקבל את העובדה שקשה לשכנע את הילד שלך במה שנראה לך כמובן מאליו. "שדברים שרואים משם לא רואים מכאן"- האופן שבו הם תופסים את המציאות ומה שלהם הוא דבר אובייקטיבי (שיכולת שכלית גבוהה היא תכונה חשובה ביותר ומפתח להצלחה) יכול להיות בלתי מובן לבתם, ששייכת לקבוצה חברתית שבה כללי המשחק שונים לחלוטין והקריטריונים לשיפוט ולהערכה הם אחרים.
הערכה עצמית אינה קבועה והיא משתנה בהתאם למצבים, לנסיבות החיים ולקבוצות אליהן אנו משתייכים. שינויים כגון פיטורין, עבודה חדשה, לידה, התחלת לימודים בכיתה א', בבית ספר חדש, עבודה במקום חדש או סתם מפגש עם אנשים חדשים או התמודדות עם משימות חדשות, מחייבים בדיקה מחודשת של יכולותיך ושל האופן בו האחרים תופסים אותך, ולפיכך משפיעים במידה רבה על ההערכה העצמית.
דבריה של ליאת (שם בדוי), בת 29, אם לתינוקת בת חודשיים, מדגימים זאת: "לפני הלידה ידעתי בדיוק מי אני ומה אני שווה. הייתי קמה בבוקר, מתלבשת יפה, הולכת לעבודה. מצליחה לתקתק דברים ומקבלת הרבה פרגון מכולם. עכשיו אני בבית, בפיג'מה כל היום, לבד עם תינוקת. כאילו יש ליאת חדשה. שכל מה שהייתי קודם כבר מת. לא קיים ולא שווה. כל מה שאני מסתכם בזה שהצלחתי להניק או לא. אם הצלחתי לעבור את הלילה בלי להשתגע או לא".
אחד הדברים שמסייעים לאנשים לגבש הערכה חיובית על עצמם למרות הכישלונות, הקשיים והתקופות הקשות שכולנו עוברים, הוא מורכבותה של ההערכה העצמית.
הארטר (Harter, 1988) טען כי ההערכה העצמית מורכבת ממספר הערכות, בנוגע לתחומי חיים משמעותיים. במחקר מקיף שערך בקרב תלמידים אותרו מספר תחומים שסביבם נוטים ילדים ומתבגרים לגבש את הערכתם העצמית: הצלחה בלימודים- בפרט בקריאה ובמתמטיקה, מקובלות חברתית, כשרון בספורט והופעה חיצונית. לכל תחום יש משקל שמשתנה בהתאם למידת חשיבותו לילד/למתבגר ולסביבתו הקרובה.
כדי לבדוק את מבנה ההערכה העצמית שלכם, בצעו את התרגיל הבא:
תרגיל: נסו לחשוב על מספר יכולות ותכונות שיש לכם, ואשר באות לידי ביטוי בתחומי חיים שונים (לדוגמה: גידול ילדים, קריירה, זוגיות, יחסים חברתיים, הופעה חיצונית, תחביבים, לימודים). תנו לעצמכם ציון על גבי הסולם הבא לכל אחד מהתחומים.
5- 4 - 3- 2- 1- 0 1 2 3 4 5
גרוע מצוין
עתה ציינו עד כמה כל אחד מהתחומים הללו חשוב ומשמעותי עבורכם.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
בכלל מאוד
לא חשוב חשוב לי
לי
עתה ערכו מכפלה של שני הציונים בסולמות לגבי כל אחד מהתחומים והיכולות.
לפי הרטר, ההערכה העצמית שלנו הינה שיקלול כל ההערכות שיש לנו על עצמנו בתחומים השונים. כמובן שאנו לא מסתובבים עם מחשבונים ומדובר במודל פשטני, אולם זה מאפשר לנו ללמוד משהו על הדרך בה אנו ואחרים מבנים את ההערכה העצמית.
נדגים זאת על המקרה של דוד, ילד בן 10. הוא מעריך את עצמו בתחום הספורט כ- 5 (מצוין) והמשקל שהוא נותן לתחום הספורט הוא 3 (לא כ"כ חשוב). מכאן שהצלחתו בתחום הספורט ((5X3=15 לא תורמת כל כך לסה"כ הערכתו העצמית. לעומת זאת, הוא מעריך עצמו בקריאה כגרוע (5-) אבל הוא וסביבתו הקרובה נותנים לתחום זה חשיבות מרבית (10) (בלבד (שעורים פרטיים, שעורי בית, שיחות עם ההורים והמורים בנושא). כלומר, תחום זה פוגע מאוד בסה"כ ההערכה העצמית שלו (-5X10=-50) ולפיכך לכל כישלון בתחום זה ישנה השפעה מכרעת על ההערכה העצמית שלו.
לפעמים אחד הדברים שחשוב ללמוד הוא כיצד לתת יותר מקום וחשיבות לדברים שאנחנו טובים בהם במקום להילחם בדברים שאנחנו פחות טובים בהם (ובכך לתת להם חשיבות עצומה). סביבה המסייעת לתת חשיבות גם לתחומים אחרים, תאפשר לבסס הערכה עצמית מורכבת ועמידה יותר בפני טלטלות. זאת בדומה למקרה של ליאת, שתואר קודם, אשר ההערכה העצמית שלה סבבה סביב הטיפול בתינוקת- כל קושי בתחום זה יביא להתמוטטות ולפגיעה קשה בהערכה העצמית. כאשר ליאת תאפשר לעצמה לחווה עצמה גם כאם, אבל גם כבעלת מקצוע ומוכשרת בתחומים אחרים (אשת חברה, יוצרת, מבשלת, חובבת טבע וכו'), הרי שההערכה העצמית המורכבת הזו תאפשר לה להתמודד עם התסכולים והקשיים שמציבה בפניה ההורות החדשה.
עד עתה התמקדנו בחלק של ההערכה העצמית המושפע מהתכונות האישיות והיכולות שלנו. אולם לפי טג'פל וטרנר (Tajfel & Turner, 1979) ההערכה העצמית מושפעת גם מהזהות החברתית שלנו, כלומר, מהקבוצות החברתיות אליהן אנו משתייכים. ככל שהקבוצה החברתית אליה אנו משתייכים "נחשבת" יותר, וככל שקבוצה זו חשובה לנו יותר, כך התרומה שלה להערכה העצמית שלנו גבוהה יותר. המודל מזכיר במידה רבה את מה שתואר קודם בהתייחס לתכונות אישיות וניתן לבחון את הזהות החברתית שלנו באמצעות התרגיל הבא.
תרגיל: נסו לחשוב על מספר קבוצות חברתיות אליהן אתם משתייכים או שהשתייכתם בעבר (לדוגמה: משפחה, קבוצה בעבודה, דת, קבוצות חברים, לאום, מקום יישוב). העריכו על גבי סולם מ-1 (בכלל לא חשוב לי) עד 10 (מאוד חשוב לי), את מידת ההזדהות שלכם עם הקבוצה. כלומר, עד כמה החברות בקבוצה חשובה לכם ומשמעותית עבורכם.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
בכלל מאוד
לא חשוב חשוב לי
לי
עתה נסו לשער איך הקבוצה שלכם מוערכת ע"י אחרים (אל תחשבו יותר מדי, נסו לתת תשובה מהר ככל שתוכלו).
5- 4 - 3- 2- 1- 0 1 2 3 4 5
מאוד לא מוערכת מאוד
מוערכת
החישוב דומה לזה שהוצג קודם: ככל שאתם מזדהים יותר עם הקבוצה אליה אתם משתייכים, וככל שאתם תופסים את הקבוצה הזו כ"טובה" וכמוערכת ע"י האחרים, הרי שהחברות בקבוצה זו תתרום להערכה העצמית שלכם.
בדומה למנגנונים שתוארו קודם בהקשר להערכה העצמית על בסיס תכונות אישיות, גם כאן, אנשים נוטים לחפש דרכים לחזק את ההערכה העצמית שלהם דרך חיזוק הקבוצות המשמעותיות להם (לסקירה, ראו, (Brown, 2000. "הטיה לטובת קבוצת הפנים" הינו אחד המנגנונים המאפשרים זאת- אנחנו נוטים להעדיף ולקדם את הקבוצות שאנו משתייכים אליהם, להקדיש יותר תשומת לב לדברים שקורים בהן ולהיות אכפתיים יותר כלפי החברים בהן (כך לדוגמה, חשוב לנו יותר לדעת מה קורה בישראל/בשכונה שלנו ולא במקומות אחרים, אנו ניטה להתגייס לסייע לקבוצה שלנו ולא לקבוצה אחרת, נעודד את הקבוצה שאנו מזדהים איתה ולא את הקבוצה האחרת).
למרות הניסיונות לחזק את הקבוצה אליה אנו שייכים, בסופו של דבר הערכת הקבוצה נקבעת גם בהשוואה לקבוצות ספציפיות אחרות, לפי קריטריונים שנחשבים כמרכזיים. לדוגמה: יכולות כלכליות, יכולות להשיג את האינטרסים הפוליטיים, הישגים אקדמיים וכדומה. קריטריונים אלו משתנים מחברה לחברה. כך לדוגמה, בחברת הילדים הקריטריונים להשוואה יכולים להיות: הצלחה בספורט, הצלחה בלימודים, מראה חיצוני של חברי הקבוצה, מידת האיום וההרתעה שיש לחברי הקבוצה. חלק מהקריטריונים הם גלויים וחלקם סמויים (לדוגמה: השוואה לפי צבע עור או מוצא יכולה להיות לא "פוליטיקלי קורקט" בחברות מסוימות, אבל משמעותית מאוד).
קיימת הסכמה חברתית בין ובתוך הקבוצות החברתיות השונות ביחס לשאלה- אילו קריטריונים הם חשובים יותר ואילו חשובים פחות? ולגבי השאלה- מי הקבוצה שטובה יותר מאחרות בהשוואה לקריטריונים אלו?
מה קורה אם הקבוצה שאנחנו מזדהים איתה ומרגישים חלק ממנה היא קבוצה שההשוואות בינה ובין הקבוצות האחרות ממקמות אותה במקום פחות טוב? כשנתתי לשרה (שם בדוי), ילדה בת 14 ממוצא אתיופי, לבצע את התרגיל שהוצג קודם היא אמרה בכאב: "אני גאה בזה שאני אתיופית. זה לא שאני רוצה להסתיר את זה או משהו כזה, אבל אני גם יודעת מה אומרים על אתיופים וזה קשה לי לפעמים". שרה ביטאה בצורה מאוד ברורה חוויה שתוארה ע"י טג'פל וטרנר כ"תחושת איום על הזהות החברתית": כאשר אדם חש שהקבוצה שאיתה הוא מזדהה לא מוערכת ע"י הסביבה הוא מרגיש תחושת איום על הזהות החברתית. תחושה שעלולה להביא לפגיעה בהערכה העצמית שלו.
תחושת איום על הזהות החברתית לא בהכרח מובילה לירידה בהערכה העצמית. היא מחייבת את חברי הקבוצה ה"לא מקובלת" לעשות משהו כדי לחזק את זהותה החברתית. פעולה זו נקראת אסטרטגית זהות והיא כוללת פעולות ממשיות, אמונות ומחשבות שעוזרות לחברי הקבוצה לצמצם את תחושת האיום על הזהות החברתית.
בספרות המחקרית אותרו מספר אסטרטגיות המאפיינות חברי קבוצות שאינן מוערכות. אציג מספר אסטרטגיות בליווי דוגמאות שפגשתי במסגרת טיפולית/ייעוצית או במסגרת מחקרים שערכתי בנושא בקרב בני נוער עולים מאתיופיה וממדינות חבר העמים ועמיתיהם ילידי הארץ, ובקרב מתבגרים בדואים ויהודים (מאנע, אור ומאנע, 2000; מאנע, אור ומאנע, 2009; מאנע, 2011):
1. ניסיון לעבור מהקבוצה הפחות נחשבת לקבוצה הנחשבת
את אור (שם בדוי) פגשתי בראיון שבצעתי לצורך מחקר. אור הוא תלמיד בכיתה ד'. הוא והוריו עלו מאוקראינה כשאור היה בן 6.5. המורה שסיפרה לי על אור תיארה ילד "שנקלט מדהים! הוא עשה מאמצים אדירים ללמוד את השפה, לעבוד על המבטא שלו, להשתלב מבחינה חברתית. ממש לא להאמין שהוא עלה לא מזמן לארץ!". התפעלותה של המורה משקפת במידה רבה מסר מבלבל שהחברה הישראלית מעבירה לעולים. מחד, מדגיש השיח הציבורי את חשיבות השונות והייחודיות שבכל קבוצה ומעודד חברי קבוצות המיעוט לאמץ אסטרטגיה של שילוב בין זהותם הקודמת לבין הזהות החדשה מבלי לוותר על אף אחת מהם. הניסיון הכואב של "כור ההיתוך" בשנות החמישים, לימד את החברה הישראלית שהיטמעות וויתור על הזהות משאירים צלקות שאינן חולפות ואף עוברות לדורות הבאים. מאידך, היקלטות טובה בישראל נתפסת כיכולת לאמץ מהר את סממני הזהות של החברה הישראלית (שפה, דפוסי התנהגות, לבוש וכדומה) תוך וויתור על סממני הזהות הקודמת. במחקר שערכתי בקרב 1570 מתבגרים עולים מחבר העמים ומאתיופיה ובקרב עמיתיהם ילידי הארץ (מאנע, אור ומאנע, 2008) נמצא כי בקרב המתבגרים ילידי הארץ "היקלטות מוצלחת" משמעה שילוב בין הזהות הקודמת לזהות החדשה, אך גם וויתור על הזהות הקודמת ואימוץ הזהות החדשה- שני מסרים סותרים. העולים, לעומת זאת, העריכו כי שילוב בין הזהויות בלי לוותר על הזהות הקודמת היא הדרך "להיקלט טוב". אולם, ככל שהזמן בו שהו בישראל היה ארוך יותר, כך נטו העולים, בפרט העולים ממדינות חבר העמים, לאמץ את הדרישה לוויתור על הזהות הקודמת ולהעריך דרך זו כדרך ל"היקלטות מוצלחת" בישראל.
בראיון עם אור הוא סיפר על המחיר שהוא משלם עבור בחירתו לוותר על זהותו הקודמת "כשאמא באה איתי ליום הורים אני מפחד שהחברים שלי יראו אותה ויצחקו עליה כי היא מתלבשת כמו רוסיה"; "לפעמים יש כאלה שמדברים איתי רוסית. אני עושה את עצמי כאילו אני לא מבין"; "אני רוצה להיות כמו כולם. אני מתעצבן אם מישהו קורא לי רוסי".
דבריו של אור משקפים מספר דפוסי התנהגות הקשורים לאסטרטגיה זו (Breakwell, 1986):
א. הימנעות או צמצום הקשרים עם הקבוצה אליה השתייך קודם. הימנעות זו עשויה לבוא לידי ביטוי בהימנעות מקשר עם חברי קבוצתו, או אפילו הימנעות מדברים סמליים המזכירים את החברות בקבוצה (לבוש והופעה, מוסיקה, מנהגים וכדומה).
ב. ביקורת גלויה והפגנת חוסר הערכה לחברי הקבוצה אליה השתייך קודם. ביקורת חריפה זו נמתחה כלפי החברים שנתפסו כפוגעים בתדמית הקבוצתית ובהערכת החיובית של הקבוצה.
ג. ראיית הפרט את עצמו כיוצא דופן וכלא שייך לקבוצה. פרט כזה, למשל, לא יתפוס את הביקורת השלילית הנמתחת על הקבוצה אליה השתייך כמכוונת אליו, כיוון שלא יראה עצמו כחבר "טיפוסי" בקבוצה .
מטרתה המרכזית של אסטרטגיה זו היא להתקבל על ידי חברי הקבוצה האחרת כ"אחד משלהם". כדי שיוכל לעשות כן, יצטרך האדם לוותר על זהותו החברתית המקורית ולרכוש זהות חברתית חדשה. אסטרטגיה זו דורשת מחיר כבד מאוד: לחץ המתעורר כתוצאה מהניסיון ללמוד את ההתנהגויות החדשות וההימנעות מההתנהגויות הישנות. חשש מתמיד מגילוי וחשיפה של הזהות הקודמת אותה האדם מנסה כל כך להסתיר המלווה בחשש מהאפשרות להדחות, בשל כך, על ידי הקבוצה אליה הוא מנסה להשתייך. קושי נוסף הוא אובדן תחושת רצף והמשכיות של העצמי. לעיתים אנשים מדווחים על מחיקה של זיכרונות, על תחושה של חיים כפולים, כאשר יש נתק בין מה שהיו קודם לבין מה שהם עכשיו. לעיתים שימוש באסטרטגיה זו מביא לתחושת ניכור וחוסר שייכות הן לקבוצה אליה השתייך האדם קודם, והן לקבוצה החדשה, אליה הוא לא מצליח להתקבל.
חוויות דומות, בעוצמה כזו או אחרת, אינן מאפיינות רק מעבר ממדינה אחת לשנייה. אסטרטגיה זו נפוצה במקרים רבים של מעבר מקבוצה פחות מוערכת לקבוצה מוערכת יותר. לדוגמה: ילד שרוצה להשתייך לקבוצת ה"מקובלים" ועושה כל מאמץ לנתק את הקשר שלו עם חברי הקבוצה הדחויה אליה השתייך קודם, לעיתים תוך התנהגות פוגענית ומזלזלת ורגישות יתר לכל אזכור של שייכותו הקודמת לקבוצה זו.
2. תחרות והפרדה בין הקבוצות
בבית ספר תיכון בו התבקשתי לייעץ למדו תלמידים עולים ממדינות חבר העמים, תלמידים ילידי הארץ ותלמידים יוצאי חבר העמים. מנהלת בית הספר תיארה אווירה של "כנופיות- קבוצות של תלמידים אתיופים, רוסים וישראלים- כאלה שנולדו בארץ. וגם אצלם יש קבוצות. כל קבוצה סגורה בפני עצמה ולא בקשר עם הקבוצה האחרת. כאילו שיש מעמדות. אבל כל קבוצה מרגישה שהיא יותר טובה מהאחרות ולא רוצה להתחבר... משתמשים בשפות שונות, לבוש שונה, מוסיקה שונה. אנחנו לא יודעים איך לגשר. אנחנו מעבירים מסר שכולנו ישראלים ושכולנו עם אחד במדינה אחת. אבל כנראה זה לא מצליח לשכנע מספיק".
האסטרטגיה שמציעה המנהלת לתלמידים נקראת קטגוריזציה מאחדת- מעבר משימוש בקטגוריזציה של "אנחנו" ו"הם" ((“us”, “them”, לשימוש ב"אנחנו".(“we") באסטרטגיה זו הקבוצות אמורות להגדיר את עצמן במונחים משותפים, כלליים או מופשטים יותר, באמצעות הזדמנויות למגע ומטלות משותפות. אסטרטגיה זו מבוססת על ההנחה שקבוצות החולקות מערכת כלכלית, פוליטית, או מרחב גיאוגרפי (ובמקרה הנוכחי- מערכת חינוכית), יתאחדו ויצרו קבוצה משותפת. כדי שאסטרטגיה זו אכן "תצליח לשכנע מספיק", כדברי המנהלת, חשוב שהתלמידים לא יתפסו שקיימת היררכיה מעמדית בין הקבוצות ושמחיר ההשתלבות לא יכלול ויתור על שמירת הזהות הקבוצתית והתרבותית. במקרה הנוכחי המסר ש"כולנו ישראלים" לא הצליח לשכנע, מאחר והזהות הישראלית נתפסה ככזו שכוללת ויתור על הזהות הרוסית/הזהות האתיופית. במחקרים שערכתי בקרב קבוצות מתבגרים ממדינות חבר העמים, יוצאי אתיופיה ובדואים, נמצא שהגדרת הזהות כישראלית מקובלת פחות בקרב חברי קבוצות מיעוט, בהשוואה לילידי הארץ וקשורה לתחושות קונפליקט ולנטייה לוויתור על זהות המוצא (מאנע, אור ומאנע, 2007, מאנע, 2011).
כאשר חברי הקבוצות אינם מוכנים לוותר על זהותם או כאשר השתלבות אמיתית אינה אפשרית, הם בדרך כלל מאמצים אסטרטגיה של הפרדה או תחרות קבוצתית כדי לשמור על הערכתם העצמית. הפרדה היא למעשה צמצום הקשר בין חברי הקבוצות, תפיסת ההבדלים בין הקבוצות ככאלה שאינם מאפשרים גישור ומפגש. בהפרדה למעשה חברי קבוצת המיעוט עושים מאמץ להפסיק להתייחס לקבוצת הרוב כאלה קבוצת השוואה ובמקרים אלו נפוצות אמירות כגון: "הם לא מעניינים אותנו", "לא אכפת לנו בכלל מה הם חושבים עלינו".
בתחרות קבוצתית, לעומת זאת, מנסים חברי קבוצות המיעוט להוכיח שהם טובים יותר מקבוצת הרוב. מאחר והקריטריונים להשוואה לעיתים מוטים לטובת קבוצת הרוב ומקנים לה עליונות על פני הקבוצות האחרות (לדוגמה: מי מדבר עברית טוב יותר, בלי מבטא – כמו במקרה של אור), חברי קבוצת המיעוט יכולה להדגיש קריטריונים אחרים להשוואה, כדי לשנות את ההיררכיה הקיימת בין הקבוצות (לדוגמה: איזו קבוצה חזקה ומאיימת יותר, איזו קבוצה מלוכדת יותר). אחת הדוגמאות המובהקות לתחרות קבוצתית היא מאבק השחורים בארצות הברית כאשר מטבע הלשון "Black is beautiful" השתרש בשיח הציבורי ובתודעה. מחקרים שבדקו באילו תנאים הצליחו חברי קבוצות מיעוט לשנות את מקומן בהיררכיה החברתית באמצעות תחרות וקריאת תיגר על קבוצת הרוב (לסקירה, ראו, (Brown, 2000, הראו כי קבוצת המיעוט יכולה ליצור שינוי ולהעלות את מעמדה בהיררכיה החברתית כאשר חבריה מייצגים דעות עקביות, מוצקות ואחידות, כאשר היא מצליחה ליצור קונפליקט חברתי בקרב חברי קבוצת הרוב וכאשר העמדה אותה היא מייצגת הופכת לאחר מהפתרונות האפשריים ולדרך אלטרנטיבית לשינוי חברתי. הכוח ליצור שינוי חברתי תלוי במידה שבה קבוצת המיעוט יכולה להשתמש בתעמולה ולהשפיע על העמדות, האמונות וההתנהגויות של הקבוצות האחרות והחברים בהן. קבוצה שהינה נוקשה מידי או שיש בה קונפליקטים פנימיים חשופה להתקפות מצד הקבוצות החברתיות האחרות, שמלכתחילה יצרו סטיגמות על הקבוצה בעלת הסטאטוס הנמוך. התקפות אלו עלולות להביא לירידה בהערכה העצמית של החברים בקבוצה, דבר שיפחית את כוחם לבצע שינוי חברתי.
ובחזרה למקרה שהוצג, סיוע לחברי קבוצות התלמידים להגדיר את התחומים בהם הם היו רוצים ליצור שינוי בבית הספר, מבלי לגלות נוקשות יתר, ובמקביל, סיוע לחברי קבוצת הרוב (שבהם נכלל גם צוות בית הספר- ילידי הארץ) לבחון מחדש את ההנחות המוקדמות ולהתבונן בעיניים חדשות על ההיררכיה החברתית בבית הספר תוך נכונות לבצע שינויים, יכול לאפשר מעבר מתחרות קבוצתית לקטגוריזציה מאחדת אמיתית.
לסיכום, במאמר זה ניסיתי להדגים כיצד מודלים, מושגים ומחקרים בפסיכולוגיה חברתית יכולים לסייע בניתוח מקרים, בייעוץ ובטיפול. בעבודתי כחוקרת בפסיכולוגיה חברתית אני מגלה שוב ושוב את הצורך באינטגרציה בין עולם הידע המחקרי ועולם הטיפול. לעיתים קיים קושי לשלב בין שני העולמות: השפות השונות שבהן כל תחום משתמש, המקומות השונים בהם הידע מתפרסם והחוקרים שבמקרים רבים אינם אנשי טיפול וההפך. עם זאת, התבוננות במקרים טיפוליים דרך הפריזמה של עולם המחקר, מאפשרת הבנה מעמיקה ורחבה יותר של התופעה ומיקומה בהקשר חברתי רחב.
מראי מקום
מאנע, ע', אור, א' ומאנע, י'. (2007). ייצוגים חברתיים, תיאוריות הזהות החברתית והמפגש הבין תרבותי: מודל אינטגרטיבי של הבנייה חברתית של זהויות מתבגרים עולים. מגמות, מה, 52-24.
מאנע, ע', אור, א' ומאנע, י'. (2008). מיהו עולה שנקלט היטב בארץ? ייצוגי היקלטות מוצלחת של עולים בקרב מתבגרים יוצאי אתיופיה, יוצאי חבר העמים וצברים. מגמות, מה, 668-637.
מאנע, ע (2011). הבניית זהות ותחושת איום במפגש לימודי של מתבגרים יהודים וערבים (בדואים) בנגב. מגמות, כז, 451-415.
Breakwell, G. (1986). Coping with threatened identities. London: Methun.
Brown, R. (2000). Social Identity Theory: Past achievements, current problems and future challenges. European Journal of Social Psychology, 30, 745-778.
Harter, S., 1988. Manual for the Self Perception Profile for Adolescents. University of Denver, Denver, CO.
Tajfel, H., & Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. Austin, & S. Worchel, The social psychology of intergroup relations. Monterey, California.: Brooks/Cole.
ד"ר עדי מאנע
חוקרים מרכזיים בפסיכולוגיה חברתית ניסו להגדיר- מה הדבר החשוב ביותר לבני האדם? מהי המוטיבציה המרכזית המשותפת לרוב בני האדם?
האם להצליח? להיות נאהב? להיות חשוב ומשמעותי?
טג'פל וטרנר (Tajfel & Turner, 1979) טענו כי המוטיבציה הבסיסית ביותר היא: להרגיש טוב עם עצמך, או במילים אחרות- לגבש הערכה עצמית חיובית. לטענתם, רוב האנשים רוצים להצליח, להיות נאהבים, להיות חשובים לאחרים, להתעשר, להחכים- מכיוון שזה תורם לחיזוק ההערכה העצמית.
אבל מה זו הערכה עצמית?
הערכה עצמית היא התשובה לשאלה: כיצד אתה מרגיש, מעריך וחושב על עצמך. עד כמה טוב לך בדרך כלל עם עצמך? עד כמה אתה שלם עם מי ומה שאתה?
מאחר והערכה עצמית הינה משמעותית כל כך ובעלת תפקיד מרכזי בהתפתחות ובתפקוד, לבני האדם ישנם מנגנונים המאפשרים חיזוק ההערכה העצמית. רוב בני האדם מצליחים לייצור ולתחזק תפיסות חיוביות לגבי עצמם מאחר והם מעדיפים להרגיש טוב. כך לדוגמה, מחקרים הראו שרוב בני האדם נוטים להעריך את עצמם כמעל לממוצע כמעט בכל דבר. ככל שקריטריון לתכונה מסוימת מעורפל יותר, קל יותר לנו לחשוב שאנחנו מעל לממוצע. לכן, אנו נוטים יותר להאמין שאנחנו מעל לממוצע ברגישות או בתחכום (תכונות לא ברורות) מאשר בדייקנות (תכונה שאפשר למדוד בצורה אובייקטיבית). בגלל אותה סיבה, אנשים נוטים לחשוב שהם מעל לממוצע במימדים מוסריים מאשר במימדים של ביצוע אינטלקטואלי. אנשים נוטים גם להעריך את התחומים שבהם הם טובים יותר, כחשובים יותר. לדוגמה: אנשים הרואים את עצמם כאינטליגנטים אבל פחות מוכשרים בתחום החברתי, מאמינים גם שאינטליגנציה היא הגורם החשוב ביותר בהצלחה בעתיד.
כלומר, אם אנו היינו קובעים את ההערכה העצמית שלנו בעצמנו, הרי שלכולנו הייתה הערכה עצמית גבוהה מאוד. אולם זה לא כך. מדוע?
הערכה העצמית היא תוצר של יכולתו של האדם להגיע להישגים המוערכים בחברתו. האדם מאמץ הערכה עצמית חיובית אם התכונות והיכולות שלו מוערכות בחברתו כחיוביות, והערכה עצמית שלילית אם הן אינן מוערכות ככאלה. לדוגמה: אם לילד יש יכולת שכלית טובה והוא מצליח בלימודים ואם הצלחה לימודית ויכולת חשיבה הן תכונות מוערכות בסביבה הקרובה שלו, הרי שההערכה העצמית שלו תתחזק בזכות תכונותיו אלו (אני חכם+ חוכמה זה דבר חשוב = אני מרגיש טוב עם עצמי).
במקרה אחר, בו לילד יש תכונות דומות (יכולת שכלית גבוהה, הצלחה לימודית), אבל הסביבה הקרובה שלו לא נותנת חשיבות לכך ומעריכה יכולות אחרות (כגון: יכולת ספורטיבית), הרי שהיכולות הללו לא יתרמו לחיזוק ההערכה העצמית (אני חכם+ חוכמה זה לא דבר חשוב = להיות חכם זה לא שווה- מה שחשוב זה להיות כדורגלן טוב).
כולנו משתייכים במקביל למספר קבוצות חברתיות, בהן עשויה להינתן הערכה שונה לתכונותינו.
המקרה של דניאל (שם בדוי) מדגים זאת: הוריה המודאגים של דניאל, בת 11, תלמידה שאותרה כמחוננת, פנו לטיפול לאחר שבתם סיפרה ליועצת בית הספר "אני רוצה למות. אני מרגישה שאני אפס, אף אחד לא רוצה להתקרב אלי". במסגרת מפגש טיפולי שבו נכחו ההורים ודניאל, שאלה אותה האם בקול זועם "איך זה יכול להיות??? את ילדה כל כך חכמה, כל כך מוכשרת, אין מבחן שאת לא מוציאה בו 100. למה את צריכה להרגיש שאת אפס??" דניאל התכווצה בכיסאה. לאחר כמה דקות אמרה בבכי "אתם לא מבינים כלום. מה זה שווה להצליח בלימודים אם אף אחד לא מזמין אותך לרקוד?". התגובה הרגשית של האם (שנבעה גם מחוויות הילדות שלה והקושי שלה לקבל ולהכיל את הכאב של דניאל) דומה לתגובות של הורים רבים אחרים שמתקשים לקבל את העובדה שקשה לשכנע את הילד שלך במה שנראה לך כמובן מאליו. "שדברים שרואים משם לא רואים מכאן"- האופן שבו הם תופסים את המציאות ומה שלהם הוא דבר אובייקטיבי (שיכולת שכלית גבוהה היא תכונה חשובה ביותר ומפתח להצלחה) יכול להיות בלתי מובן לבתם, ששייכת לקבוצה חברתית שבה כללי המשחק שונים לחלוטין והקריטריונים לשיפוט ולהערכה הם אחרים.
הערכה עצמית אינה קבועה והיא משתנה בהתאם למצבים, לנסיבות החיים ולקבוצות אליהן אנו משתייכים. שינויים כגון פיטורין, עבודה חדשה, לידה, התחלת לימודים בכיתה א', בבית ספר חדש, עבודה במקום חדש או סתם מפגש עם אנשים חדשים או התמודדות עם משימות חדשות, מחייבים בדיקה מחודשת של יכולותיך ושל האופן בו האחרים תופסים אותך, ולפיכך משפיעים במידה רבה על ההערכה העצמית.
דבריה של ליאת (שם בדוי), בת 29, אם לתינוקת בת חודשיים, מדגימים זאת: "לפני הלידה ידעתי בדיוק מי אני ומה אני שווה. הייתי קמה בבוקר, מתלבשת יפה, הולכת לעבודה. מצליחה לתקתק דברים ומקבלת הרבה פרגון מכולם. עכשיו אני בבית, בפיג'מה כל היום, לבד עם תינוקת. כאילו יש ליאת חדשה. שכל מה שהייתי קודם כבר מת. לא קיים ולא שווה. כל מה שאני מסתכם בזה שהצלחתי להניק או לא. אם הצלחתי לעבור את הלילה בלי להשתגע או לא".
אחד הדברים שמסייעים לאנשים לגבש הערכה חיובית על עצמם למרות הכישלונות, הקשיים והתקופות הקשות שכולנו עוברים, הוא מורכבותה של ההערכה העצמית.
הארטר (Harter, 1988) טען כי ההערכה העצמית מורכבת ממספר הערכות, בנוגע לתחומי חיים משמעותיים. במחקר מקיף שערך בקרב תלמידים אותרו מספר תחומים שסביבם נוטים ילדים ומתבגרים לגבש את הערכתם העצמית: הצלחה בלימודים- בפרט בקריאה ובמתמטיקה, מקובלות חברתית, כשרון בספורט והופעה חיצונית. לכל תחום יש משקל שמשתנה בהתאם למידת חשיבותו לילד/למתבגר ולסביבתו הקרובה.
כדי לבדוק את מבנה ההערכה העצמית שלכם, בצעו את התרגיל הבא:
תרגיל: נסו לחשוב על מספר יכולות ותכונות שיש לכם, ואשר באות לידי ביטוי בתחומי חיים שונים (לדוגמה: גידול ילדים, קריירה, זוגיות, יחסים חברתיים, הופעה חיצונית, תחביבים, לימודים). תנו לעצמכם ציון על גבי הסולם הבא לכל אחד מהתחומים.
5- 4 - 3- 2- 1- 0 1 2 3 4 5
גרוע מצוין
עתה ציינו עד כמה כל אחד מהתחומים הללו חשוב ומשמעותי עבורכם.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
בכלל מאוד
לא חשוב חשוב לי
לי
עתה ערכו מכפלה של שני הציונים בסולמות לגבי כל אחד מהתחומים והיכולות.
לפי הרטר, ההערכה העצמית שלנו הינה שיקלול כל ההערכות שיש לנו על עצמנו בתחומים השונים. כמובן שאנו לא מסתובבים עם מחשבונים ומדובר במודל פשטני, אולם זה מאפשר לנו ללמוד משהו על הדרך בה אנו ואחרים מבנים את ההערכה העצמית.
נדגים זאת על המקרה של דוד, ילד בן 10. הוא מעריך את עצמו בתחום הספורט כ- 5 (מצוין) והמשקל שהוא נותן לתחום הספורט הוא 3 (לא כ"כ חשוב). מכאן שהצלחתו בתחום הספורט ((5X3=15 לא תורמת כל כך לסה"כ הערכתו העצמית. לעומת זאת, הוא מעריך עצמו בקריאה כגרוע (5-) אבל הוא וסביבתו הקרובה נותנים לתחום זה חשיבות מרבית (10) (בלבד (שעורים פרטיים, שעורי בית, שיחות עם ההורים והמורים בנושא). כלומר, תחום זה פוגע מאוד בסה"כ ההערכה העצמית שלו (-5X10=-50) ולפיכך לכל כישלון בתחום זה ישנה השפעה מכרעת על ההערכה העצמית שלו.
לפעמים אחד הדברים שחשוב ללמוד הוא כיצד לתת יותר מקום וחשיבות לדברים שאנחנו טובים בהם במקום להילחם בדברים שאנחנו פחות טובים בהם (ובכך לתת להם חשיבות עצומה). סביבה המסייעת לתת חשיבות גם לתחומים אחרים, תאפשר לבסס הערכה עצמית מורכבת ועמידה יותר בפני טלטלות. זאת בדומה למקרה של ליאת, שתואר קודם, אשר ההערכה העצמית שלה סבבה סביב הטיפול בתינוקת- כל קושי בתחום זה יביא להתמוטטות ולפגיעה קשה בהערכה העצמית. כאשר ליאת תאפשר לעצמה לחווה עצמה גם כאם, אבל גם כבעלת מקצוע ומוכשרת בתחומים אחרים (אשת חברה, יוצרת, מבשלת, חובבת טבע וכו'), הרי שההערכה העצמית המורכבת הזו תאפשר לה להתמודד עם התסכולים והקשיים שמציבה בפניה ההורות החדשה.
עד עתה התמקדנו בחלק של ההערכה העצמית המושפע מהתכונות האישיות והיכולות שלנו. אולם לפי טג'פל וטרנר (Tajfel & Turner, 1979) ההערכה העצמית מושפעת גם מהזהות החברתית שלנו, כלומר, מהקבוצות החברתיות אליהן אנו משתייכים. ככל שהקבוצה החברתית אליה אנו משתייכים "נחשבת" יותר, וככל שקבוצה זו חשובה לנו יותר, כך התרומה שלה להערכה העצמית שלנו גבוהה יותר. המודל מזכיר במידה רבה את מה שתואר קודם בהתייחס לתכונות אישיות וניתן לבחון את הזהות החברתית שלנו באמצעות התרגיל הבא.
תרגיל: נסו לחשוב על מספר קבוצות חברתיות אליהן אתם משתייכים או שהשתייכתם בעבר (לדוגמה: משפחה, קבוצה בעבודה, דת, קבוצות חברים, לאום, מקום יישוב). העריכו על גבי סולם מ-1 (בכלל לא חשוב לי) עד 10 (מאוד חשוב לי), את מידת ההזדהות שלכם עם הקבוצה. כלומר, עד כמה החברות בקבוצה חשובה לכם ומשמעותית עבורכם.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
בכלל מאוד
לא חשוב חשוב לי
לי
עתה נסו לשער איך הקבוצה שלכם מוערכת ע"י אחרים (אל תחשבו יותר מדי, נסו לתת תשובה מהר ככל שתוכלו).
5- 4 - 3- 2- 1- 0 1 2 3 4 5
מאוד לא מוערכת מאוד
מוערכת
החישוב דומה לזה שהוצג קודם: ככל שאתם מזדהים יותר עם הקבוצה אליה אתם משתייכים, וככל שאתם תופסים את הקבוצה הזו כ"טובה" וכמוערכת ע"י האחרים, הרי שהחברות בקבוצה זו תתרום להערכה העצמית שלכם.
בדומה למנגנונים שתוארו קודם בהקשר להערכה העצמית על בסיס תכונות אישיות, גם כאן, אנשים נוטים לחפש דרכים לחזק את ההערכה העצמית שלהם דרך חיזוק הקבוצות המשמעותיות להם (לסקירה, ראו, (Brown, 2000. "הטיה לטובת קבוצת הפנים" הינו אחד המנגנונים המאפשרים זאת- אנחנו נוטים להעדיף ולקדם את הקבוצות שאנו משתייכים אליהם, להקדיש יותר תשומת לב לדברים שקורים בהן ולהיות אכפתיים יותר כלפי החברים בהן (כך לדוגמה, חשוב לנו יותר לדעת מה קורה בישראל/בשכונה שלנו ולא במקומות אחרים, אנו ניטה להתגייס לסייע לקבוצה שלנו ולא לקבוצה אחרת, נעודד את הקבוצה שאנו מזדהים איתה ולא את הקבוצה האחרת).
למרות הניסיונות לחזק את הקבוצה אליה אנו שייכים, בסופו של דבר הערכת הקבוצה נקבעת גם בהשוואה לקבוצות ספציפיות אחרות, לפי קריטריונים שנחשבים כמרכזיים. לדוגמה: יכולות כלכליות, יכולות להשיג את האינטרסים הפוליטיים, הישגים אקדמיים וכדומה. קריטריונים אלו משתנים מחברה לחברה. כך לדוגמה, בחברת הילדים הקריטריונים להשוואה יכולים להיות: הצלחה בספורט, הצלחה בלימודים, מראה חיצוני של חברי הקבוצה, מידת האיום וההרתעה שיש לחברי הקבוצה. חלק מהקריטריונים הם גלויים וחלקם סמויים (לדוגמה: השוואה לפי צבע עור או מוצא יכולה להיות לא "פוליטיקלי קורקט" בחברות מסוימות, אבל משמעותית מאוד).
קיימת הסכמה חברתית בין ובתוך הקבוצות החברתיות השונות ביחס לשאלה- אילו קריטריונים הם חשובים יותר ואילו חשובים פחות? ולגבי השאלה- מי הקבוצה שטובה יותר מאחרות בהשוואה לקריטריונים אלו?
מה קורה אם הקבוצה שאנחנו מזדהים איתה ומרגישים חלק ממנה היא קבוצה שההשוואות בינה ובין הקבוצות האחרות ממקמות אותה במקום פחות טוב? כשנתתי לשרה (שם בדוי), ילדה בת 14 ממוצא אתיופי, לבצע את התרגיל שהוצג קודם היא אמרה בכאב: "אני גאה בזה שאני אתיופית. זה לא שאני רוצה להסתיר את זה או משהו כזה, אבל אני גם יודעת מה אומרים על אתיופים וזה קשה לי לפעמים". שרה ביטאה בצורה מאוד ברורה חוויה שתוארה ע"י טג'פל וטרנר כ"תחושת איום על הזהות החברתית": כאשר אדם חש שהקבוצה שאיתה הוא מזדהה לא מוערכת ע"י הסביבה הוא מרגיש תחושת איום על הזהות החברתית. תחושה שעלולה להביא לפגיעה בהערכה העצמית שלו.
תחושת איום על הזהות החברתית לא בהכרח מובילה לירידה בהערכה העצמית. היא מחייבת את חברי הקבוצה ה"לא מקובלת" לעשות משהו כדי לחזק את זהותה החברתית. פעולה זו נקראת אסטרטגית זהות והיא כוללת פעולות ממשיות, אמונות ומחשבות שעוזרות לחברי הקבוצה לצמצם את תחושת האיום על הזהות החברתית.
בספרות המחקרית אותרו מספר אסטרטגיות המאפיינות חברי קבוצות שאינן מוערכות. אציג מספר אסטרטגיות בליווי דוגמאות שפגשתי במסגרת טיפולית/ייעוצית או במסגרת מחקרים שערכתי בנושא בקרב בני נוער עולים מאתיופיה וממדינות חבר העמים ועמיתיהם ילידי הארץ, ובקרב מתבגרים בדואים ויהודים (מאנע, אור ומאנע, 2000; מאנע, אור ומאנע, 2009; מאנע, 2011):
1. ניסיון לעבור מהקבוצה הפחות נחשבת לקבוצה הנחשבת
את אור (שם בדוי) פגשתי בראיון שבצעתי לצורך מחקר. אור הוא תלמיד בכיתה ד'. הוא והוריו עלו מאוקראינה כשאור היה בן 6.5. המורה שסיפרה לי על אור תיארה ילד "שנקלט מדהים! הוא עשה מאמצים אדירים ללמוד את השפה, לעבוד על המבטא שלו, להשתלב מבחינה חברתית. ממש לא להאמין שהוא עלה לא מזמן לארץ!". התפעלותה של המורה משקפת במידה רבה מסר מבלבל שהחברה הישראלית מעבירה לעולים. מחד, מדגיש השיח הציבורי את חשיבות השונות והייחודיות שבכל קבוצה ומעודד חברי קבוצות המיעוט לאמץ אסטרטגיה של שילוב בין זהותם הקודמת לבין הזהות החדשה מבלי לוותר על אף אחת מהם. הניסיון הכואב של "כור ההיתוך" בשנות החמישים, לימד את החברה הישראלית שהיטמעות וויתור על הזהות משאירים צלקות שאינן חולפות ואף עוברות לדורות הבאים. מאידך, היקלטות טובה בישראל נתפסת כיכולת לאמץ מהר את סממני הזהות של החברה הישראלית (שפה, דפוסי התנהגות, לבוש וכדומה) תוך וויתור על סממני הזהות הקודמת. במחקר שערכתי בקרב 1570 מתבגרים עולים מחבר העמים ומאתיופיה ובקרב עמיתיהם ילידי הארץ (מאנע, אור ומאנע, 2008) נמצא כי בקרב המתבגרים ילידי הארץ "היקלטות מוצלחת" משמעה שילוב בין הזהות הקודמת לזהות החדשה, אך גם וויתור על הזהות הקודמת ואימוץ הזהות החדשה- שני מסרים סותרים. העולים, לעומת זאת, העריכו כי שילוב בין הזהויות בלי לוותר על הזהות הקודמת היא הדרך "להיקלט טוב". אולם, ככל שהזמן בו שהו בישראל היה ארוך יותר, כך נטו העולים, בפרט העולים ממדינות חבר העמים, לאמץ את הדרישה לוויתור על הזהות הקודמת ולהעריך דרך זו כדרך ל"היקלטות מוצלחת" בישראל.
בראיון עם אור הוא סיפר על המחיר שהוא משלם עבור בחירתו לוותר על זהותו הקודמת "כשאמא באה איתי ליום הורים אני מפחד שהחברים שלי יראו אותה ויצחקו עליה כי היא מתלבשת כמו רוסיה"; "לפעמים יש כאלה שמדברים איתי רוסית. אני עושה את עצמי כאילו אני לא מבין"; "אני רוצה להיות כמו כולם. אני מתעצבן אם מישהו קורא לי רוסי".
דבריו של אור משקפים מספר דפוסי התנהגות הקשורים לאסטרטגיה זו (Breakwell, 1986):
א. הימנעות או צמצום הקשרים עם הקבוצה אליה השתייך קודם. הימנעות זו עשויה לבוא לידי ביטוי בהימנעות מקשר עם חברי קבוצתו, או אפילו הימנעות מדברים סמליים המזכירים את החברות בקבוצה (לבוש והופעה, מוסיקה, מנהגים וכדומה).
ב. ביקורת גלויה והפגנת חוסר הערכה לחברי הקבוצה אליה השתייך קודם. ביקורת חריפה זו נמתחה כלפי החברים שנתפסו כפוגעים בתדמית הקבוצתית ובהערכת החיובית של הקבוצה.
ג. ראיית הפרט את עצמו כיוצא דופן וכלא שייך לקבוצה. פרט כזה, למשל, לא יתפוס את הביקורת השלילית הנמתחת על הקבוצה אליה השתייך כמכוונת אליו, כיוון שלא יראה עצמו כחבר "טיפוסי" בקבוצה .
מטרתה המרכזית של אסטרטגיה זו היא להתקבל על ידי חברי הקבוצה האחרת כ"אחד משלהם". כדי שיוכל לעשות כן, יצטרך האדם לוותר על זהותו החברתית המקורית ולרכוש זהות חברתית חדשה. אסטרטגיה זו דורשת מחיר כבד מאוד: לחץ המתעורר כתוצאה מהניסיון ללמוד את ההתנהגויות החדשות וההימנעות מההתנהגויות הישנות. חשש מתמיד מגילוי וחשיפה של הזהות הקודמת אותה האדם מנסה כל כך להסתיר המלווה בחשש מהאפשרות להדחות, בשל כך, על ידי הקבוצה אליה הוא מנסה להשתייך. קושי נוסף הוא אובדן תחושת רצף והמשכיות של העצמי. לעיתים אנשים מדווחים על מחיקה של זיכרונות, על תחושה של חיים כפולים, כאשר יש נתק בין מה שהיו קודם לבין מה שהם עכשיו. לעיתים שימוש באסטרטגיה זו מביא לתחושת ניכור וחוסר שייכות הן לקבוצה אליה השתייך האדם קודם, והן לקבוצה החדשה, אליה הוא לא מצליח להתקבל.
חוויות דומות, בעוצמה כזו או אחרת, אינן מאפיינות רק מעבר ממדינה אחת לשנייה. אסטרטגיה זו נפוצה במקרים רבים של מעבר מקבוצה פחות מוערכת לקבוצה מוערכת יותר. לדוגמה: ילד שרוצה להשתייך לקבוצת ה"מקובלים" ועושה כל מאמץ לנתק את הקשר שלו עם חברי הקבוצה הדחויה אליה השתייך קודם, לעיתים תוך התנהגות פוגענית ומזלזלת ורגישות יתר לכל אזכור של שייכותו הקודמת לקבוצה זו.
2. תחרות והפרדה בין הקבוצות
בבית ספר תיכון בו התבקשתי לייעץ למדו תלמידים עולים ממדינות חבר העמים, תלמידים ילידי הארץ ותלמידים יוצאי חבר העמים. מנהלת בית הספר תיארה אווירה של "כנופיות- קבוצות של תלמידים אתיופים, רוסים וישראלים- כאלה שנולדו בארץ. וגם אצלם יש קבוצות. כל קבוצה סגורה בפני עצמה ולא בקשר עם הקבוצה האחרת. כאילו שיש מעמדות. אבל כל קבוצה מרגישה שהיא יותר טובה מהאחרות ולא רוצה להתחבר... משתמשים בשפות שונות, לבוש שונה, מוסיקה שונה. אנחנו לא יודעים איך לגשר. אנחנו מעבירים מסר שכולנו ישראלים ושכולנו עם אחד במדינה אחת. אבל כנראה זה לא מצליח לשכנע מספיק".
האסטרטגיה שמציעה המנהלת לתלמידים נקראת קטגוריזציה מאחדת- מעבר משימוש בקטגוריזציה של "אנחנו" ו"הם" ((“us”, “them”, לשימוש ב"אנחנו".(“we") באסטרטגיה זו הקבוצות אמורות להגדיר את עצמן במונחים משותפים, כלליים או מופשטים יותר, באמצעות הזדמנויות למגע ומטלות משותפות. אסטרטגיה זו מבוססת על ההנחה שקבוצות החולקות מערכת כלכלית, פוליטית, או מרחב גיאוגרפי (ובמקרה הנוכחי- מערכת חינוכית), יתאחדו ויצרו קבוצה משותפת. כדי שאסטרטגיה זו אכן "תצליח לשכנע מספיק", כדברי המנהלת, חשוב שהתלמידים לא יתפסו שקיימת היררכיה מעמדית בין הקבוצות ושמחיר ההשתלבות לא יכלול ויתור על שמירת הזהות הקבוצתית והתרבותית. במקרה הנוכחי המסר ש"כולנו ישראלים" לא הצליח לשכנע, מאחר והזהות הישראלית נתפסה ככזו שכוללת ויתור על הזהות הרוסית/הזהות האתיופית. במחקרים שערכתי בקרב קבוצות מתבגרים ממדינות חבר העמים, יוצאי אתיופיה ובדואים, נמצא שהגדרת הזהות כישראלית מקובלת פחות בקרב חברי קבוצות מיעוט, בהשוואה לילידי הארץ וקשורה לתחושות קונפליקט ולנטייה לוויתור על זהות המוצא (מאנע, אור ומאנע, 2007, מאנע, 2011).
כאשר חברי הקבוצות אינם מוכנים לוותר על זהותם או כאשר השתלבות אמיתית אינה אפשרית, הם בדרך כלל מאמצים אסטרטגיה של הפרדה או תחרות קבוצתית כדי לשמור על הערכתם העצמית. הפרדה היא למעשה צמצום הקשר בין חברי הקבוצות, תפיסת ההבדלים בין הקבוצות ככאלה שאינם מאפשרים גישור ומפגש. בהפרדה למעשה חברי קבוצת המיעוט עושים מאמץ להפסיק להתייחס לקבוצת הרוב כאלה קבוצת השוואה ובמקרים אלו נפוצות אמירות כגון: "הם לא מעניינים אותנו", "לא אכפת לנו בכלל מה הם חושבים עלינו".
בתחרות קבוצתית, לעומת זאת, מנסים חברי קבוצות המיעוט להוכיח שהם טובים יותר מקבוצת הרוב. מאחר והקריטריונים להשוואה לעיתים מוטים לטובת קבוצת הרוב ומקנים לה עליונות על פני הקבוצות האחרות (לדוגמה: מי מדבר עברית טוב יותר, בלי מבטא – כמו במקרה של אור), חברי קבוצת המיעוט יכולה להדגיש קריטריונים אחרים להשוואה, כדי לשנות את ההיררכיה הקיימת בין הקבוצות (לדוגמה: איזו קבוצה חזקה ומאיימת יותר, איזו קבוצה מלוכדת יותר). אחת הדוגמאות המובהקות לתחרות קבוצתית היא מאבק השחורים בארצות הברית כאשר מטבע הלשון "Black is beautiful" השתרש בשיח הציבורי ובתודעה. מחקרים שבדקו באילו תנאים הצליחו חברי קבוצות מיעוט לשנות את מקומן בהיררכיה החברתית באמצעות תחרות וקריאת תיגר על קבוצת הרוב (לסקירה, ראו, (Brown, 2000, הראו כי קבוצת המיעוט יכולה ליצור שינוי ולהעלות את מעמדה בהיררכיה החברתית כאשר חבריה מייצגים דעות עקביות, מוצקות ואחידות, כאשר היא מצליחה ליצור קונפליקט חברתי בקרב חברי קבוצת הרוב וכאשר העמדה אותה היא מייצגת הופכת לאחר מהפתרונות האפשריים ולדרך אלטרנטיבית לשינוי חברתי. הכוח ליצור שינוי חברתי תלוי במידה שבה קבוצת המיעוט יכולה להשתמש בתעמולה ולהשפיע על העמדות, האמונות וההתנהגויות של הקבוצות האחרות והחברים בהן. קבוצה שהינה נוקשה מידי או שיש בה קונפליקטים פנימיים חשופה להתקפות מצד הקבוצות החברתיות האחרות, שמלכתחילה יצרו סטיגמות על הקבוצה בעלת הסטאטוס הנמוך. התקפות אלו עלולות להביא לירידה בהערכה העצמית של החברים בקבוצה, דבר שיפחית את כוחם לבצע שינוי חברתי.
ובחזרה למקרה שהוצג, סיוע לחברי קבוצות התלמידים להגדיר את התחומים בהם הם היו רוצים ליצור שינוי בבית הספר, מבלי לגלות נוקשות יתר, ובמקביל, סיוע לחברי קבוצת הרוב (שבהם נכלל גם צוות בית הספר- ילידי הארץ) לבחון מחדש את ההנחות המוקדמות ולהתבונן בעיניים חדשות על ההיררכיה החברתית בבית הספר תוך נכונות לבצע שינויים, יכול לאפשר מעבר מתחרות קבוצתית לקטגוריזציה מאחדת אמיתית.
לסיכום, במאמר זה ניסיתי להדגים כיצד מודלים, מושגים ומחקרים בפסיכולוגיה חברתית יכולים לסייע בניתוח מקרים, בייעוץ ובטיפול. בעבודתי כחוקרת בפסיכולוגיה חברתית אני מגלה שוב ושוב את הצורך באינטגרציה בין עולם הידע המחקרי ועולם הטיפול. לעיתים קיים קושי לשלב בין שני העולמות: השפות השונות שבהן כל תחום משתמש, המקומות השונים בהם הידע מתפרסם והחוקרים שבמקרים רבים אינם אנשי טיפול וההפך. עם זאת, התבוננות במקרים טיפוליים דרך הפריזמה של עולם המחקר, מאפשרת הבנה מעמיקה ורחבה יותר של התופעה ומיקומה בהקשר חברתי רחב.
מראי מקום
מאנע, ע', אור, א' ומאנע, י'. (2007). ייצוגים חברתיים, תיאוריות הזהות החברתית והמפגש הבין תרבותי: מודל אינטגרטיבי של הבנייה חברתית של זהויות מתבגרים עולים. מגמות, מה, 52-24.
מאנע, ע', אור, א' ומאנע, י'. (2008). מיהו עולה שנקלט היטב בארץ? ייצוגי היקלטות מוצלחת של עולים בקרב מתבגרים יוצאי אתיופיה, יוצאי חבר העמים וצברים. מגמות, מה, 668-637.
מאנע, ע (2011). הבניית זהות ותחושת איום במפגש לימודי של מתבגרים יהודים וערבים (בדואים) בנגב. מגמות, כז, 451-415.
Breakwell, G. (1986). Coping with threatened identities. London: Methun.
Brown, R. (2000). Social Identity Theory: Past achievements, current problems and future challenges. European Journal of Social Psychology, 30, 745-778.
Harter, S., 1988. Manual for the Self Perception Profile for Adolescents. University of Denver, Denver, CO.
Tajfel, H., & Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. Austin, & S. Worchel, The social psychology of intergroup relations. Monterey, California.: Brooks/Cole.
הסתגלות להתחלה חדשה- מעבר לכיתה א'
ד"ר עדי מאנע
הסתגלות להתחלה חדשה- מעבר לכיתה א'
מה ניתן לעשות כדי להפוך את ההסתגלות לקלה ומהירה יותר?
מעבר לכיתה א' הינו אירוע משמעותי ומרגש המשפיע על המשפחה כולה ומחייב התארגנות מחודשת.
מעבר זה מסמל את ראשית תפקודו של הילד בחברה שמחוץ לבית. חברה זו מציבה בפני הילד ומשפחתו דרישות ברורות לגבי התנהגות: חובת הגעה בזמן, מערכת שעות, הכנת שיעורי בית, הגעה להישגים ועמידה ברמה הנדרשת, השמעות לדמויות הסמכות, הדרישות "להיכנס לתלם", "לא להיות יוצא דופן", "לא לפגר מאחור", "לעמוד בכללים ובדרישות".
הילד חווה שינוי גם בסטאטוס שלו- המעבר ממעמד של בוגר בגן למעמד של צעיר בבית הספר.
מעבר ממסגרת קטנה ומכרת למסגרת גדולה, המונית וזרה (אנשים זרים, הרבה חדרים ומסדרונות).
המעבר עשוי לעורר חרדות וחששות בקרב הילדים- "מי יהיה בכיתה שלי?", "עם מי אני אהיה בהפסקה?", "מה אם אני לא אשמע את הצלצול?", "אם אני אלך לאיבוד ולא אמצא את הכיתה?", "אם ירביצו לי או יצחקו עלי?", "אם אני לא אצליח המורה תכעס ותצעק עלי?", "אם אני אצטרך לשירותים באמצע שיעור?", "אם הילדים לא יאהבו אותי ולא ירצו לשחק איתי?", "אם המורה לא תאהב אותי?", "אם אני אתגעגע לאמא ואבא וארצה ללכת הביתה?", "אם אני ארצה לחזור לגן?".
המעבר גם עשוי לעורר חרדות וחששות בקרב ההורים- "מה יהיה, איך יהיה לו שם?", "האם הוא יסתדר עם הילדים והמורה?", "האם המורה תדע לקלוט אותו?", "אם הוא לא יצליח לעמוד בדרישות?", "אם יהיה לו קשה מי ישמור עליו, מי ירגיע אותו?", "האם אנחנו יכולים לסמוך על המורה?", "האם אנחנו יכולים לסמוך על בית הספר?", "האם אנחנו נצליח לגייס זמן וכוחות כדי לעקוב, לעזור לו בשעורים, ללוות אותו מבחינה רגשית?", "איך נצליח להעיר אותו בבוקר?", "ומה יהיה אם הוא יהיה כמו אח/אחות שלו?", "ומה יהיה אם הוא יהיה כמוני/כמו בן זוגי?", "אולי הוא לא מוכן עדיין לעבור לכיתה א'?", "איך הוא יצליח לשבת שיעור שלם?".
מחקרים מראים כי ילדים רבים מראים קשיי הסתגלות במידה כזו או אחרת וכי זו תופעה נורמטיבית ושכיחה. יש ילדים שמראים קשיים בימים הראשונים, אחרים רק לאחר שבוע שבועיים או לאחר החגים.
קשיי הסתגלות יכולים לבוא לידי ביטוי בצורות שונות, בבית הספר או בבית:
קשיי פרידה ותלות, תוקפנות, קשיי ריכוז, הסתגרות, בכי, הרטבה, גמגום, דיבור ילדותי, סירוב ללכת לבית הספר, קשיי שינה, אי יצירת קשר עם המורה, קושי לקבל את ככלי ההתנהגות בבית הספר.
מעקב אחרי הילדים המתקשים גילה כי רוב הקשיים נעלמים עם הזמן ורוב הילדים מסתגלים בהצלחה לסביבתם החדשה.
איך אפשר לעזור לילד/ה שלנו להסתגל מהר ובקלות לכיתה א'?
ישנם כמה דברים חשובים שהורים יכולים לעשות לפני המעבר ובמהלכו על מנת לצמצם את קשיי ההסתגלות.
לקראת המעבר לכיתה א':
צמצום תחושת אי הוודאות והחרדה מהלא מוכר
- ביקור בבית הספר לפני תחילת הלימודים. ביקור בכיתה, בשירותים, ברחבה, בחדר המורים, בכיתה של האחים הגדולים או של ילדים הקרובים לילד. קריאה משותפת של השלטים והבהרת תפקידי אנשי הצוות (לדוגמה, מזכירה, מנהלת, יועצת). כדאי לשחק משחקי ניחוש: נחש איפה אתה תשב, נחש במה תשחק בהפסקה, נחש איפה הכי תאהב לשחק. אפשר גם לתרגל השמעת קול של צלצול וכניסה מהירה לכיתה.
למה זה טוב? ההיכרות עם המקום יכולה להפחית חרדות הקשורות בהגעה למקום זר ומאיים. משחקי הניחוש מאפשרים להשתמש בהומור ובמשחק ככלי להרגעה והפחתת חרדה ולאפשר לילד להעלות סוגיות נוספות שמטרידות אותו (לדוגמה: "אם אני יהיה בחלק הזה של החצר אני אספיק להגיע לכיתה מיד לאחר הצלצול?").
- לעודד את הילד/ה להיפגש עם חבר/ה מהכיתה בה ילמד בתקופת החופשה. לחשוב יחד איתו עם מי היה רוצה לחזק את הקשר ואיך ניתן לעשות זאת.
למה זה טוב? צמצום תחושת הזרות וסיוע ליצירת תחושת שייכות. לפעמים ילדים טרודים
בשאלות "מה יהיה אם אף אחד לא ירצה לשבת לידי?", "מה יהיה אם אף אחד לא ירצה לשחק
איתי?". תחושת הביטחון שיש מישהו שאפשר להיות איתו, עשויה להפחית חרדה.
הכנה נפשית
- מסר של אופטימיות- ילדים מגיעים לעיתים לבית הספר לאחר שנחשפו לאמירות פסימיות של
האחים או חברים "איזה מסכן שאתה מתחיל ללמוד", "המורות תמיד צועקות ונותנות מלא
שעורי בית", "הכי כיף זה להיות בגן". כדי שילד ירצה ללכת לבית ספר חשוב לבדוק מה
הציפיות שלו ולבחון אותן יחד איתו. לדוגמה: לילד שאומר שלא כיף בבית הספר כי הוא רואה
את אחיו הגדול מתקשה בהכנת שעורי בית, חשוב להסביר כי בכיתה א' נותנים פחות שעורי
בית. אפשר לעלעל יחד בספרי הלימוד ולראות שהמטלות יכולות להיות מעניינות ולא מורכבות
מדי. חשוב להעביר מסר חיובי ואופטימי שלא יעורר תחושת חרדה ושלא יצור ציפיות לא
מציאותיות- בבית ספר יש הזדמנות להכיר חברים חדשים, ללמוד לכתוב ולקרוא, לגדול
ולהתפתח, להתחדש בדברים חדשים המסמלים גם את ההתחדשות הפנימית.
- מסר של נורמליזציה- כולם חוששים מהמעבר וזה בסדר גמור לפחד ולדאוג. חשוב שהילד לא ירגיש שהוא היחיד שחושש מתחילת הלימודים בכיתה א' ושזה ילדותי/לא בסדר. חשוב לא להיבהל אם לילד יש קשיי הסתגלות כאלה ואחרים וחשוב גם להעביר לילד מסר מרגיע שזה טבעי ונורמאלי. חשוב לא להשתמש בביטויים שמעצימים את החריגות, לדוגמה, במקום לומר: "תראה איך כולם נפרדים יפה ורק אתה לא". אפשר להגיד "זה באמת קשה בהתחלה. אני מבינה אותך, גם לי היה קשה כשרק התחלתי ללמוד בכיתה א'". אפשר להזכיר לילד מקרים אחרים שהיה לו קשה והצליח להתמודד ולבדוק מה עזר לו אז ומה יכול לעזור לו עכשיו.
- מסר של ביטחון ביכולותיו של הילד- כאשר הילד מקבל מסר אמיתי שההורה/מהמורה סומך על יכולותיו להסתדר, חל תהליך של "נבואה שמגשימה את עצמה". תהליך זה קיבל חיזוק ממחקרים רבים שהצביעו על כך שילדים יכולים לשפר את הישגיהם ויכולותיהם באופן משמעותי אם הם חשים שהסביבה מאמינה שיש להם כישורים ויכולות גבוהות. הדבר נכון לצערנו גם בכיוון השלילי- כאשר ילד מקבל מסר באופן ישיר או עקיף כי הוא אינו מסוגל להתמודד, הוא אכן יפגין הישגים נמוכים וקשיי התמודדות.
- מסר של בטחון ואמון בבית הספר ובמורים - חשוב שההורה ירגיש שהוא שולח את הילד למקום טוב ובטוח. ילדים רגישים מאוד לתגובות המילוליות והלא מילוליות של הוריהם ובמצבי אי ודאות וחרדה הם פונים להוריהם כדי ללמוד כיצד להתמודד. כאשר ההורה חושש ולא סומך על המסגרת החינוכית והצוות הילד קולט זאת והחרדות שלו מתעצמים.
במהלך תקופת ההסתגלות לכיתה א'
- שיתוף פעולה בין ההורים ובית הספר- חשוב שההורה יעדכן את צוות בית הספר לגבי גורמים שיכולים להקשות על הילד את ההסתגלות: בעיות בריאותיות, קשיים חברתיים או לימודיים, משבר משפחתי שעימו הילד מתמודד במקביל למעבר לכיתה א'. היערכות מראש של ההורים והצוות והתערבות מהירה המבוצעת מיד עם הופעת הקושי מסייעת מאוד לצמצום הקושי ולמניעת הרחבתו לתחומים נוספים.
- סדר יום- תחילת שנת הלימודים מחייבת מעבר מהיר, של כל המשפחה, מהחופשה הגדולה לסדר יום חדש ואינטנסיבי. קביעת סדר היום וחלוקת תפקידים מאפשרת לילד מסגרת מוגדרת ומצמצמת את תחושת הבלבול. בסדר היום חשוב לפנות זמן לארוחת בוקר והתארגנות לקראת היציאה ליום הלימודים (נמצא קשר הדוק בין אכילת ארוחת בוקר מזינה לבין יכולת קשב וריכוז ולמידה); זמן להכנת שעורי בית ומקום מתאים לשם כך; זמן למשחק ופעילות פנאי; זמן להכנה לקראת יום הלימודים הבא. כדאי לתכנן את לוח זמנים עם כל בני המשפחה ולתלות אותו במקום נגיש המאפשר בדיקה מתמדת אם המשפחה מצליחה להתארגן לפיו.
- תקשורת בין ההורה לילד- חשוב לפנות זמן לשיחה ומשחק עם הילד ולבירור כיצד הוא מתמודד. יש להתאים זמן זה לצורך של הילד- ילדים רבים אינם נענים לשיחה כאשר אינם פנויים לכך (אפילו אם ההורה פנוי ומעוניין בכך). לדוגמה, הילד חוזר מבית הספר ונשאל- "איך היה?" ועונה- "כיף" ורץ לטלוויזיה לצפות בתוכנית האהובה עליו. זה בהחלט לא הזמן שמתאים לו לדבר. לעומת זאת, בארוחת הערב או לאחר המקלחת הוא יכול פתאום להתחיל לתאר מקרה שקרה בבית הספר. חשוב מאוד שההורה ינסה להתפנות להקשיב כאשר הילד מוכן לדבר. אולם אם זה בלתי אפשרי ניתן לומר שכרגע אתה לא פנוי אולם חשוב לך לשמוע את הסיפור ולקבוע מתי תדברו על כך. כשהמועד שקבעתם מגיע, הזכר לילד מה היה הסיפור שהתחיל לספר.
- במהלך ההקשבה חשוב לא להילחץ או לבטא ביקורת וכעס, גם אם הילד מספר על קשיים (עם התלמידים, המורים, בלימודים). כאשר לילד קשה מאד, הוא צריך הורים רגועים סמכותיים ושקטים, ולא חלשים, מתעצבנים ומבוהלים יחד איתו. הילד עוקב אחר תגובת ההורה וממנה הוא לומד האם המצב באמת קשה ומלחיץ? האם ניתן לסמוך על המורה, על הילדים? האם הוא נהג כפי שצריך?
חשוב להרגיע את הילד, עודד אותו ולהביע בטחון ואמון ביכולותיו להצליח להתמודד עם הסביבה החדשה. חשוב לא לנהל עבורו את החיים החברתיים והלימודיים, אלא לאפשר לו לפתח במיומנויות חברתיות ולימודיות הנדרשות כדי להשתלב ולהצליח בביה"ס. לבחון איתו אפשרויות שונות לפתרון והתמודדות עם הקושי, לבדוק מה יכול לעזור לו ומי בצוות בית הספר יכול לעזור.
לסיכום,
"לפעמים צריך לחזור להתחלה כדי להבין את הסוף"
כיתה א' היא תחילת הקריירה הלימודית של הילד ומעצבת במידה רבה את יחסו ללמידה ולעצמו כלומד ואת יחסו למערכת החינוך. כיתה א' היא גם תחילת הדרך שעושה המשפחה בליווי הילד בקריירה הלימודית שלו ומאפשרת לבסס דפוסים של הרגלי למידה, הקשבה, סיוע ושיתוף פעולה.
במאמר זה קובצו נושאים מרכזיים המאפשרים לשפר את יכולת ההסתגלות של הילד ומשפחתו לתקופה משמעותית זו.
ד"ר עדי מאנע
הסתגלות להתחלה חדשה- מעבר לכיתה א'
מה ניתן לעשות כדי להפוך את ההסתגלות לקלה ומהירה יותר?
מעבר לכיתה א' הינו אירוע משמעותי ומרגש המשפיע על המשפחה כולה ומחייב התארגנות מחודשת.
מעבר זה מסמל את ראשית תפקודו של הילד בחברה שמחוץ לבית. חברה זו מציבה בפני הילד ומשפחתו דרישות ברורות לגבי התנהגות: חובת הגעה בזמן, מערכת שעות, הכנת שיעורי בית, הגעה להישגים ועמידה ברמה הנדרשת, השמעות לדמויות הסמכות, הדרישות "להיכנס לתלם", "לא להיות יוצא דופן", "לא לפגר מאחור", "לעמוד בכללים ובדרישות".
הילד חווה שינוי גם בסטאטוס שלו- המעבר ממעמד של בוגר בגן למעמד של צעיר בבית הספר.
מעבר ממסגרת קטנה ומכרת למסגרת גדולה, המונית וזרה (אנשים זרים, הרבה חדרים ומסדרונות).
המעבר עשוי לעורר חרדות וחששות בקרב הילדים- "מי יהיה בכיתה שלי?", "עם מי אני אהיה בהפסקה?", "מה אם אני לא אשמע את הצלצול?", "אם אני אלך לאיבוד ולא אמצא את הכיתה?", "אם ירביצו לי או יצחקו עלי?", "אם אני לא אצליח המורה תכעס ותצעק עלי?", "אם אני אצטרך לשירותים באמצע שיעור?", "אם הילדים לא יאהבו אותי ולא ירצו לשחק איתי?", "אם המורה לא תאהב אותי?", "אם אני אתגעגע לאמא ואבא וארצה ללכת הביתה?", "אם אני ארצה לחזור לגן?".
המעבר גם עשוי לעורר חרדות וחששות בקרב ההורים- "מה יהיה, איך יהיה לו שם?", "האם הוא יסתדר עם הילדים והמורה?", "האם המורה תדע לקלוט אותו?", "אם הוא לא יצליח לעמוד בדרישות?", "אם יהיה לו קשה מי ישמור עליו, מי ירגיע אותו?", "האם אנחנו יכולים לסמוך על המורה?", "האם אנחנו יכולים לסמוך על בית הספר?", "האם אנחנו נצליח לגייס זמן וכוחות כדי לעקוב, לעזור לו בשעורים, ללוות אותו מבחינה רגשית?", "איך נצליח להעיר אותו בבוקר?", "ומה יהיה אם הוא יהיה כמו אח/אחות שלו?", "ומה יהיה אם הוא יהיה כמוני/כמו בן זוגי?", "אולי הוא לא מוכן עדיין לעבור לכיתה א'?", "איך הוא יצליח לשבת שיעור שלם?".
מחקרים מראים כי ילדים רבים מראים קשיי הסתגלות במידה כזו או אחרת וכי זו תופעה נורמטיבית ושכיחה. יש ילדים שמראים קשיים בימים הראשונים, אחרים רק לאחר שבוע שבועיים או לאחר החגים.
קשיי הסתגלות יכולים לבוא לידי ביטוי בצורות שונות, בבית הספר או בבית:
קשיי פרידה ותלות, תוקפנות, קשיי ריכוז, הסתגרות, בכי, הרטבה, גמגום, דיבור ילדותי, סירוב ללכת לבית הספר, קשיי שינה, אי יצירת קשר עם המורה, קושי לקבל את ככלי ההתנהגות בבית הספר.
מעקב אחרי הילדים המתקשים גילה כי רוב הקשיים נעלמים עם הזמן ורוב הילדים מסתגלים בהצלחה לסביבתם החדשה.
איך אפשר לעזור לילד/ה שלנו להסתגל מהר ובקלות לכיתה א'?
ישנם כמה דברים חשובים שהורים יכולים לעשות לפני המעבר ובמהלכו על מנת לצמצם את קשיי ההסתגלות.
לקראת המעבר לכיתה א':
צמצום תחושת אי הוודאות והחרדה מהלא מוכר
- ביקור בבית הספר לפני תחילת הלימודים. ביקור בכיתה, בשירותים, ברחבה, בחדר המורים, בכיתה של האחים הגדולים או של ילדים הקרובים לילד. קריאה משותפת של השלטים והבהרת תפקידי אנשי הצוות (לדוגמה, מזכירה, מנהלת, יועצת). כדאי לשחק משחקי ניחוש: נחש איפה אתה תשב, נחש במה תשחק בהפסקה, נחש איפה הכי תאהב לשחק. אפשר גם לתרגל השמעת קול של צלצול וכניסה מהירה לכיתה.
למה זה טוב? ההיכרות עם המקום יכולה להפחית חרדות הקשורות בהגעה למקום זר ומאיים. משחקי הניחוש מאפשרים להשתמש בהומור ובמשחק ככלי להרגעה והפחתת חרדה ולאפשר לילד להעלות סוגיות נוספות שמטרידות אותו (לדוגמה: "אם אני יהיה בחלק הזה של החצר אני אספיק להגיע לכיתה מיד לאחר הצלצול?").
- לעודד את הילד/ה להיפגש עם חבר/ה מהכיתה בה ילמד בתקופת החופשה. לחשוב יחד איתו עם מי היה רוצה לחזק את הקשר ואיך ניתן לעשות זאת.
למה זה טוב? צמצום תחושת הזרות וסיוע ליצירת תחושת שייכות. לפעמים ילדים טרודים
בשאלות "מה יהיה אם אף אחד לא ירצה לשבת לידי?", "מה יהיה אם אף אחד לא ירצה לשחק
איתי?". תחושת הביטחון שיש מישהו שאפשר להיות איתו, עשויה להפחית חרדה.
הכנה נפשית
- מסר של אופטימיות- ילדים מגיעים לעיתים לבית הספר לאחר שנחשפו לאמירות פסימיות של
האחים או חברים "איזה מסכן שאתה מתחיל ללמוד", "המורות תמיד צועקות ונותנות מלא
שעורי בית", "הכי כיף זה להיות בגן". כדי שילד ירצה ללכת לבית ספר חשוב לבדוק מה
הציפיות שלו ולבחון אותן יחד איתו. לדוגמה: לילד שאומר שלא כיף בבית הספר כי הוא רואה
את אחיו הגדול מתקשה בהכנת שעורי בית, חשוב להסביר כי בכיתה א' נותנים פחות שעורי
בית. אפשר לעלעל יחד בספרי הלימוד ולראות שהמטלות יכולות להיות מעניינות ולא מורכבות
מדי. חשוב להעביר מסר חיובי ואופטימי שלא יעורר תחושת חרדה ושלא יצור ציפיות לא
מציאותיות- בבית ספר יש הזדמנות להכיר חברים חדשים, ללמוד לכתוב ולקרוא, לגדול
ולהתפתח, להתחדש בדברים חדשים המסמלים גם את ההתחדשות הפנימית.
- מסר של נורמליזציה- כולם חוששים מהמעבר וזה בסדר גמור לפחד ולדאוג. חשוב שהילד לא ירגיש שהוא היחיד שחושש מתחילת הלימודים בכיתה א' ושזה ילדותי/לא בסדר. חשוב לא להיבהל אם לילד יש קשיי הסתגלות כאלה ואחרים וחשוב גם להעביר לילד מסר מרגיע שזה טבעי ונורמאלי. חשוב לא להשתמש בביטויים שמעצימים את החריגות, לדוגמה, במקום לומר: "תראה איך כולם נפרדים יפה ורק אתה לא". אפשר להגיד "זה באמת קשה בהתחלה. אני מבינה אותך, גם לי היה קשה כשרק התחלתי ללמוד בכיתה א'". אפשר להזכיר לילד מקרים אחרים שהיה לו קשה והצליח להתמודד ולבדוק מה עזר לו אז ומה יכול לעזור לו עכשיו.
- מסר של ביטחון ביכולותיו של הילד- כאשר הילד מקבל מסר אמיתי שההורה/מהמורה סומך על יכולותיו להסתדר, חל תהליך של "נבואה שמגשימה את עצמה". תהליך זה קיבל חיזוק ממחקרים רבים שהצביעו על כך שילדים יכולים לשפר את הישגיהם ויכולותיהם באופן משמעותי אם הם חשים שהסביבה מאמינה שיש להם כישורים ויכולות גבוהות. הדבר נכון לצערנו גם בכיוון השלילי- כאשר ילד מקבל מסר באופן ישיר או עקיף כי הוא אינו מסוגל להתמודד, הוא אכן יפגין הישגים נמוכים וקשיי התמודדות.
- מסר של בטחון ואמון בבית הספר ובמורים - חשוב שההורה ירגיש שהוא שולח את הילד למקום טוב ובטוח. ילדים רגישים מאוד לתגובות המילוליות והלא מילוליות של הוריהם ובמצבי אי ודאות וחרדה הם פונים להוריהם כדי ללמוד כיצד להתמודד. כאשר ההורה חושש ולא סומך על המסגרת החינוכית והצוות הילד קולט זאת והחרדות שלו מתעצמים.
במהלך תקופת ההסתגלות לכיתה א'
- שיתוף פעולה בין ההורים ובית הספר- חשוב שההורה יעדכן את צוות בית הספר לגבי גורמים שיכולים להקשות על הילד את ההסתגלות: בעיות בריאותיות, קשיים חברתיים או לימודיים, משבר משפחתי שעימו הילד מתמודד במקביל למעבר לכיתה א'. היערכות מראש של ההורים והצוות והתערבות מהירה המבוצעת מיד עם הופעת הקושי מסייעת מאוד לצמצום הקושי ולמניעת הרחבתו לתחומים נוספים.
- סדר יום- תחילת שנת הלימודים מחייבת מעבר מהיר, של כל המשפחה, מהחופשה הגדולה לסדר יום חדש ואינטנסיבי. קביעת סדר היום וחלוקת תפקידים מאפשרת לילד מסגרת מוגדרת ומצמצמת את תחושת הבלבול. בסדר היום חשוב לפנות זמן לארוחת בוקר והתארגנות לקראת היציאה ליום הלימודים (נמצא קשר הדוק בין אכילת ארוחת בוקר מזינה לבין יכולת קשב וריכוז ולמידה); זמן להכנת שעורי בית ומקום מתאים לשם כך; זמן למשחק ופעילות פנאי; זמן להכנה לקראת יום הלימודים הבא. כדאי לתכנן את לוח זמנים עם כל בני המשפחה ולתלות אותו במקום נגיש המאפשר בדיקה מתמדת אם המשפחה מצליחה להתארגן לפיו.
- תקשורת בין ההורה לילד- חשוב לפנות זמן לשיחה ומשחק עם הילד ולבירור כיצד הוא מתמודד. יש להתאים זמן זה לצורך של הילד- ילדים רבים אינם נענים לשיחה כאשר אינם פנויים לכך (אפילו אם ההורה פנוי ומעוניין בכך). לדוגמה, הילד חוזר מבית הספר ונשאל- "איך היה?" ועונה- "כיף" ורץ לטלוויזיה לצפות בתוכנית האהובה עליו. זה בהחלט לא הזמן שמתאים לו לדבר. לעומת זאת, בארוחת הערב או לאחר המקלחת הוא יכול פתאום להתחיל לתאר מקרה שקרה בבית הספר. חשוב מאוד שההורה ינסה להתפנות להקשיב כאשר הילד מוכן לדבר. אולם אם זה בלתי אפשרי ניתן לומר שכרגע אתה לא פנוי אולם חשוב לך לשמוע את הסיפור ולקבוע מתי תדברו על כך. כשהמועד שקבעתם מגיע, הזכר לילד מה היה הסיפור שהתחיל לספר.
- במהלך ההקשבה חשוב לא להילחץ או לבטא ביקורת וכעס, גם אם הילד מספר על קשיים (עם התלמידים, המורים, בלימודים). כאשר לילד קשה מאד, הוא צריך הורים רגועים סמכותיים ושקטים, ולא חלשים, מתעצבנים ומבוהלים יחד איתו. הילד עוקב אחר תגובת ההורה וממנה הוא לומד האם המצב באמת קשה ומלחיץ? האם ניתן לסמוך על המורה, על הילדים? האם הוא נהג כפי שצריך?
חשוב להרגיע את הילד, עודד אותו ולהביע בטחון ואמון ביכולותיו להצליח להתמודד עם הסביבה החדשה. חשוב לא לנהל עבורו את החיים החברתיים והלימודיים, אלא לאפשר לו לפתח במיומנויות חברתיות ולימודיות הנדרשות כדי להשתלב ולהצליח בביה"ס. לבחון איתו אפשרויות שונות לפתרון והתמודדות עם הקושי, לבדוק מה יכול לעזור לו ומי בצוות בית הספר יכול לעזור.
לסיכום,
"לפעמים צריך לחזור להתחלה כדי להבין את הסוף"
כיתה א' היא תחילת הקריירה הלימודית של הילד ומעצבת במידה רבה את יחסו ללמידה ולעצמו כלומד ואת יחסו למערכת החינוך. כיתה א' היא גם תחילת הדרך שעושה המשפחה בליווי הילד בקריירה הלימודית שלו ומאפשרת לבסס דפוסים של הרגלי למידה, הקשבה, סיוע ושיתוף פעולה.
במאמר זה קובצו נושאים מרכזיים המאפשרים לשפר את יכולת ההסתגלות של הילד ומשפחתו לתקופה משמעותית זו.
Hoojima בניית אתרים